摘 要：高校教師自主推進教學模式改革既是高校教學改革的重要組成，也是培養(yǎng)雙創(chuàng)人才的關鍵。以政策引領為拉力，以同行競爭為推力，以學生需求為促力的三種力量構成了教師自主推進教學模式改革的動力支撐體系。但教師能否普遍參與并持續(xù)推行教學模式改革又面臨著逐利傾向與路徑依賴困境的挑戰(zhàn)。教育行政部門和高校只有努力培育教師價值認同、重塑培訓策略、健全利益表達機制并重設激勵機制，才能確保廣大教師自主推進教學模式改革機制的全面、持續(xù)與有效運行。

關鍵詞：高校教學改革；教學模式改革；雙創(chuàng)人才培養(yǎng)；教師主體性

一、問題的提出

近年來，全面、持續(xù)、有效地推進高校教學改革以提升教學質(zhì)量已成為政府、高校和社會公眾的普遍共識?！霸诮虒W改革過程中，教學模式的改革是關鍵?！?/span>^［1］教學模式是“教師主體有意識地將教學目標、教學理念、教學方法和教學策略組合起來綜合運用，以達到特定教學效果的行為模式”^［2］。經(jīng)過改革開放40多年來的學習借鑒與實踐總結，高校先后涌現(xiàn)出許多創(chuàng)新性的教學模式，如案例教學、研究性教學以及翻轉(zhuǎn)課堂等。這些曾經(jīng)風行或依然活躍的教學模式，雖褒貶不一，但相比于傳統(tǒng)的以教師為中心的“一言堂” 模式，基本都強調(diào)課堂教學中的學生中心與學生參與，在一定程度上有助于激發(fā)和維護學生的自主學習動機，有利于提升教學質(zhì)量與效果。

專任教師的行為態(tài)度是影響教學改革成敗的關鍵^［1］，于是許多學者將教學模式改革的研究焦點對準教師，深入探討高校教學模式改革中教師應當做些什么^［4-5］，需承擔何種角色^［６］，該如何設計創(chuàng)新型教學模式的目標、流程及評價體系。但這些研究主要集中于對教學模式改革中教師“應然”行為的闡述，忽視了對教師“實然”行為與態(tài)度的把握?，F(xiàn)實情況是， 雖然政府和學校積極倡導教學改革， 但  “教學改革的‘表面文章’、‘走過場’、‘不推不動’ 等現(xiàn)象屢見不鮮”，“教師很少考慮課程設計以及如何吸引學生更深入地投入教學過程的方法”。^［7］以“特別適合于高等教育”的翻轉(zhuǎn)課堂為例^［8］，在受訪的995位北京大學數(shù)字化學習研究中心“翻轉(zhuǎn)課堂教學法” 的慕課用戶中，實踐翻轉(zhuǎn)課堂的普通高校教師只有68位^［９］， 翻轉(zhuǎn)課堂在我國的教育實踐中“叫好不叫座”^［10］， 現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)實踐只是“形”具而未“神”似，更未實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”目的^［11］。我們不禁要問：高校教師為何會對教學模式改革表現(xiàn)出懈怠、敷衍與漠視？如何才能確保教師對教學模式改革的普遍參與和持續(xù)推進？對這些問題的思考與回答不僅是重構高校課堂結構的需要，更是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力人才的需要。

關于教師教改動力不足的原因，有學者提出，自上而下行政推動的教改邏輯決定了教學改革的效度不高，行政化的管理模式^［12］、教學改革中教師獲利過小等因素^［3］制約了教師參與教改的積極性和主動性。要打破高校教師參與教學模式改革的動力瓶頸，應以專任教師為本，明確他們權益需求的內(nèi)容、性質(zhì)及實現(xiàn)路徑^［3］，借助“教學約定制度”使教師的教學工作一直處于自主改革和有效改革之中^［12］。這些研究很有價值，但遺憾的是，文獻只是給出了框架性建議，未能展開充分論述，實際可操作性略顯欠缺。因此，本文在探討教師自主推進教學模式改革必要性的基礎上，分析教師自主推進教學模式改革所面臨的挑戰(zhàn)，并嘗試提出有助于激發(fā)廣大教師競相投入、自覺主動地推動教學模式改 革的路徑建議。

二、構建高校教師自主推進教學模式改革機制的必要性

研究高校教學模式改革教師自主推進機制與研究具體學科的教學模式設計、學習資源開發(fā)及學習平臺建設不同，它試圖概括出能促進多數(shù)教師通過自我變革、自我激發(fā)及自覺投入，以實現(xiàn)教師整體專業(yè)素養(yǎng)提升和教學模式改革順利實施的、帶有全局性和整合性的方式、方法與路徑。

按教學模式改革的直接動力源是否為一線專任教師，可將其實施分為外部推動和自主推進。教學模式改革的外部推動主要是依靠教師之外的主體，如各級教育主管部門或?qū)W校管理層，以行政命令的方式強制推行。教學模式改革的教師自主推進是教師基于職業(yè)操守、社會道義、經(jīng)濟利益滿足和自我價值實現(xiàn)等內(nèi)在動機，將自身對教學方法的選擇、對教學活動的組織與安排等要素作為改革對象。雖然外部推動型教學模式改革具有自身獨特優(yōu)勢，比如，改革的推動者能夠為教師的改革實踐提供效仿案例與可參照范式，給予他們必備的技能培訓，能夠促進新的教學模式快速在相應的行政轄區(qū)或全校上下全面鋪開，但高校教學模式改革更需要教師的自主推進，這是由于：

1.純粹依靠行政外力強制推行的教學模式改革難以保障改革目標的實現(xiàn)。一方面，即便是自上而下由外力推動的教學模式改革，其最終的直接執(zhí)行主體依然是廣大教師。教師作為獨立的理性行為人，在面對教育主管部門或?qū)W校強制推行的新教學模式時，并非都能如變革推行者期望的那樣積極參與變革，而是依據(jù)各自的信息源，在成本收益分析的基礎上采取自認為明智的適應性行動。當且僅當實施新教學模式的預期收益大于維持傳統(tǒng)模式的既得利益時，他們才會積極投身變革，反之則傾向于消極被動應對，漠視甚或抗拒。另一方面，“任何課堂教學模式都有其先進性、特殊性和一定范圍的適應性”^［13］，教育主管部門或?qū)W校的宏觀教學改革設計難以提出一個絕對統(tǒng)一的、可用于指導所有課堂的教學模式。而且，“強制性的東西用得越多，時髦的東西就越泛濫，變革看起來就更多表面化的東西和偏離教學的真正目標”^［14］?；A教育領域的相關實踐也表明，很多由教育行政部門或?qū)W校強推的、忽略學科差異與知識性質(zhì)、無視教師個性與特質(zhì)、不問學生層次與能力、以一刀切的方式自上而下推動的教學模式改革并沒能取得期望中的效果。如教育界爭相觀摩的濰坊昌樂一中課堂全翻轉(zhuǎn)被指翻轉(zhuǎn)課堂核心要素缺乏：缺乏良好課堂氛圍，缺乏學習樂趣，缺乏個性化學習，缺乏技術合理應用。^［15］

2.由教師自主推進的教學模式改革更具持久性和創(chuàng)造性。教師的教學活動具有很強的個體化色彩，教學行為的改進與革新需要經(jīng)過教師本人長期的實踐、體悟、反思與總結，不存在固化的、完全依靠機械模仿就能習得并發(fā)揮優(yōu)良效果的教學模式。只有廣大教師自覺意識到教學模式改革的必要性與重要性，自愿發(fā)揮各自的主觀能動性，主動踐行教學模式改革，改革才能真正得以有效開展并持續(xù)。就改革過程本身而言，教師自主推進型教學模式改革是教師依據(jù)學生稟賦、班級規(guī)模、課程性質(zhì)以及自身能力等，通過自我限制逐利行為，克服變革惰性而產(chǎn)生的、自覺主動的教學模式創(chuàng)新與探索。與外部推動相比較，由教師自主推進的教學模式改革實現(xiàn)了改革主體與改革客體的高度統(tǒng)一，更強調(diào)改革中教師的主體地位，強調(diào)教師踐行教學模式改革的積極性與主動性，能夠更專注地著眼于教學環(huán)節(jié)具體問題的有效解決，“教育改革發(fā)展至今已到了教育改革主體必須進行自我變革的時候了”^［16］。

三、高校教師自主推進教學模式改革的動力支撐

教師踐行教學模式改革的廣度與深度受三種力量的共同作用：首先是政府與高校創(chuàng)設有利于教學改革的制度環(huán)境的努力，其次是教師同行維護并提升各自聲譽的努力，最后是學生和社會督促教師提高教學效果的努力。三種力量為教師自主推進教學模式改革架構起一個以政策引領為拉力、以教師自我能力提升與聲譽提高為推力、以學生和社會需求為促力，三方協(xié)同發(fā)力的動力支撐體系。

1.以政府政策引領作為拉力，牽引教師教學模式改革。長期以來，包含教學模式改革在內(nèi)的高校教學改革一直具有較強的政府政策支持。1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“改革教學內(nèi)容、教學方法、教學制度，提高教學質(zhì)量，是一項十分重要而迫切的任務?！?994年的《教學成果獎勵條例》提出，要對“反映教育教學規(guī)律，具有獨創(chuàng)性、新穎性、實用性，對提高教學水平和教育質(zhì)量、實現(xiàn)培養(yǎng)目標產(chǎn)生明顯效果的教育教學方案”實施獎勵；“教學成果獎的獎金，歸項目獲獎者所有”；“教學成果獎記入本人考績檔案，作為評定職稱、晉級增薪的一項重要依據(jù)”。2001－2007年，教育部就加強高校教學工作三次發(fā)文，強調(diào)“積極推進討論式教學、案例教學等教學方法和合作式學習方式”；“把教學工作質(zhì)量作為教師職務聘任的重要標準”；“完善教師教學效果考核機制，大力表彰獎勵在教學工作第一線做出突出貢獻的教師，同時，對教學效果不好，學生反映強烈的教師，不應繼續(xù)聘任其從事教學工作”；“繼續(xù)深化課程體系、教學內(nèi)容和教學方法等方面的改革，實現(xiàn)從注重知識傳授向更加重視能力和素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變”?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》提出，要“深化教育教學改革，創(chuàng)新教育教學方法”，“把教學作為考核教師的主要內(nèi)容”。2017年國務院發(fā)布的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》進一步明確，要“加大對課程建設、教學改革的常態(tài)化投入”。這一系列重要文件反映高等教育與社會需求緊密結合的總體發(fā)展戰(zhàn)略，未曾間斷地從高校教學改革任務、可采用的教學方法推薦以及保障措施等角度，勾畫出高校管理者與高校教師進行教學變革的路線圖。

隨著高校辦學自主權的擴大，高校間的競爭推動了教學改革自主化進程。各高校積極通過教改項目建設、研究性教學示范、課堂教學質(zhì)量獎申報以及最受學生歡迎教師評選等多種手段，引導并激勵教師積極投身課堂教學改革。可以說，政府的宏觀政策是教師實施教學模式改革的重要依據(jù)，高校自身的微觀舉措是教師開展教學模式改革的直接指南，二者相輔相成，促使高校教師樹立起轉(zhuǎn)變教學觀念、改革教學模式、提升教學質(zhì)量的“需求認知”、“壓力認知”和“責任認知”^［17］。

2.以同行競爭作為推力，助推教師教學模式改革。隨著電子信息技術和互聯(lián)網(wǎng)技術的快速發(fā)展以及新媒體平臺的欣欣向榮，高校教學由封閉轉(zhuǎn)向開放。網(wǎng)易、新浪和搜狐等都建有各自的全球名校視頻公開課，“以名師名課為基礎，以選題、內(nèi)容、效果及社會認可度為遴選依據(jù)” 精選而來的一大批“國家級精品開放課程”在“愛課程”免費開放①。“愛課程”還辟有“中國大學MOOC” 板塊，與“學堂在線”“好大學在線”等平臺一道，提供超過1400門免費在線課程。^［18］比教育部“國家級精品開放課程”更勝一籌的是，MOOC 具備實時在線互動、嵌入式課程測試與評價功能， 能夠?qū)崿F(xiàn)師生間、生生間便捷的協(xié)同交流，更能突顯學習者學習的自主性與個性化。外語好的學生還可直接登錄國外的EDX、coursera和 Udacity等MOOC平臺一睹國外名師的風采。這些規(guī)模大、質(zhì)量高、開放廣的免費網(wǎng)絡課程幾乎覆蓋了所有學科，且很多學科的同一門課程有多個不同教師的授課版本。當有很多、很有質(zhì)量的課程可免費公開獲取后，學生可以很容易地將網(wǎng)絡名師與自己的授課教師進行對比，比較教學內(nèi)容的科學性與思想性、教學方法的生動性與新穎性，甚至比較教師們的人格魅力。也就是說，國內(nèi)外同行免費公開提供的豐富優(yōu)質(zhì)課程資源為原本封閉在實體課堂中的教師們設定了一個標準，使他們難以如從前般以一種固有的、僵化的教學模式工作至退休。

3.以學生需求作為促力，促使教師教學模式改革。隨著 ＷiFi的普及和４Ｇ資費的下調(diào)，學生的學習與網(wǎng)絡幾乎無縫對接，他們眼界開闊，知識面廣，知識更新速度快。如果教師還一味沿襲傳統(tǒng)的“填鴨”模式，固守陳舊教材照本宣科，勢必會引起他們的反感。雖然當下大學生的學習習慣、學習態(tài)度與學習能力飽受詬病，但每一個課堂，總有一些樂于學習、勤于思考、敢于實踐的學生群體，他們在課余時間充分利用網(wǎng)絡與圖書館學習了許多新知識，希望能在有限的課堂教學中更多地就疑難問題向教師請教，與同學探討，從而完成知識的內(nèi)化與拓展，明確后續(xù)鉆研的方向。他們強烈的求知欲 與較強的自主學習能力對教師提出了更高的要求，促使教師進行課堂教學模式改革，以便擴大教學信 息量，提升教學效果。另外，當前各高?；径奸_展了學生評教活動，由學生從教學內(nèi)容、教學方法、教學手段及教學效果等方面對教師的教學質(zhì)量打分。學生評教得分較低的教師會收到“教務處信封”或被校院領導約談，這在一定程度上也倒逼教師轉(zhuǎn)變教學觀念，努力構建能讓所有學生都滿意的并確能提升其學習動力與學習效果的教學模式，從而成為學生眼中的優(yōu)秀教師，或至少是“不差”的教師。

四、高校教師自主推進教學模式改革面臨的挑戰(zhàn)

為了促進高校教師主動、持久地推進教學模式改革，除了分析外部環(huán)境所產(chǎn)生的推拉作用外，還必須對根植于教師思想深處的、阻礙其自主推進教學模式改革的不利因素進行深入剖析。

1.路徑依賴困境導致高校教師自主推進教學模式改革的內(nèi)驅(qū)力不夠。教師個體在選用教學模式的過程中會受到以往慣例的影響，一旦選定并施行了某種教學模式，即使發(fā)現(xiàn)其不合適也不會輕易改變，路徑依賴理論稱之為“鎖定”。運行成本、啟動成本和解決問題的能力是造成鎖定的關鍵因素。^［19］

第一，原有教學模式運行成本較低。教師與學生是教學環(huán)節(jié)的一對共生體，維持原有教學模式降低了師生間的溝通成本和協(xié)作成本，使他們得以在共同營造的舒適區(qū)愉快生存。在傳統(tǒng)的以教師為主宰的課堂，學生無需在課前課后投入巨大精力深挖學習內(nèi)容，也就難以生成獨特的、有深度的問題；學生無需過多參與課堂互動，即使偶爾有交流或討論要求，多數(shù)人選擇“搭便車”，懶于提問或發(fā)表自己的見解，也就不會形成令教師難以掌控的不確定情境。面對提不出問題的學生，置身于沉悶的課堂，教師憑借在過往教學實踐中形成的、熟稔于心的教學活動體系就能應付自如。這意味著，只要不進行教學模式改革，教師就不必為應對不確定的、復雜多樣的學生問題而費時費力，就可以憑借熟悉的教材、相同的課件、不變的教學方法與手段輕松獲取“教學的既得利益”。

第二，新教學模式啟動成本高昂。新教學模式會導致高昂的引入成本和學習成本，同樣以翻轉(zhuǎn)課堂為例，要能制作出“生動的、有教育意義的、創(chuàng)造性的、引人思考的、可理解的、相關的和令人愉悅的”課前教學微視頻^［20］，教師需要在鉆研教材內(nèi)容、把握學生特質(zhì)的基礎上精煉視頻內(nèi)容；需要掌握包括字幕添加和視頻剪輯在內(nèi)的多項視頻制作技術。此外，以學生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂，學生們得以彰顯自我，較之傳統(tǒng)課堂更活躍、更外放，不可預測和難以控制的問題也會更多，這就需要教師具備更寬廣的知識面、更深入的知識理解度、更專業(yè)的課程設計能力與更強勁的課堂掌控力。所有這些都需要投入大量時間、精力和金錢。

第三，教師職業(yè)的“孤獨性”限制了他們革新教學模式的能力。教師是“一種孤獨的職業(yè)”， 孤獨會造成局限，限制他們吸收新思想，影響探索和學習，使得解決問題的辦法局限在某個人的經(jīng)驗。^［14］高校教師的課堂教學多是  “單打獨斗”，教研活動也多以科研論題為主，很少觸及教學范疇，這決定了教師教學理論與教學技能的學習策略更多表現(xiàn)為在現(xiàn)有或相鄰知識領域內(nèi)的“局部搜索”^［14］，妨礙了他們對新教學模式的適用范圍、操作流程以及實施方案等進行更廣泛的搜尋與發(fā)現(xiàn)。很多教師甚至從未聽說過MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等術語，又何談教學模式的創(chuàng)新與改革。

2.潛在逐利傾向致使高校教師自主推進教學模式改革的持續(xù)性不足。理性經(jīng)濟人假設認為，在其他條件相同的情況下，人們會選擇對自己經(jīng)濟利益最大的行動。教師作為  “經(jīng)濟人”與“社會人”，同樣具備“自利”特質(zhì)，其教學模式改革的積極性必然與改革利益直接相關聯(lián)。

首先，絕對收益滿足感的嚴重不足導致改革的先行者放緩甚至停止變革步伐。當前，高校給予教改實踐者的獎勵微乎其微，如某大學的業(yè)績考核辦法規(guī)定，研究性教學課時按一般課程課時的1.5倍計算，這顯然與課堂模式改革的繁重投入嚴重不匹配。比如MOOC，在素材較完備的情況下，單單錄制10-15分鐘的課前微視頻就至少需要２天時間。^［21］

其次，相對收益處于劣勢壓制教師持續(xù)推行教學模式改革的熱情。個體對特定報酬分配的反應取決于其在分配中所處的位置；當收入分配越不平等時，收入越少的人越不滿意。^［22］教學與科研是高校教師的兩項基本任務，因而科研工作的回報成為教改收益的必然參照。高校自建立伊始就強調(diào)研究優(yōu)于教學，無論是獎勵性績效的發(fā)放，還是職稱晉升的評審，無一例外都向科研業(yè)績突出者嚴重傾斜。學術牛人能較快獲得高職稱，有更多躋身校院管理層的機會。與此相反，潛心教改的教師卻未能同等程度獲益甚至根本不能獲益。另外，既不做科研又不費心教改的教師成為教改實踐者的又一比照對象。當前高校的課堂教學質(zhì)量考評機制其實是有欠缺的，比如，雖有督導聽課制度，但人情社會中的督導們往往并不與糟糕的課堂較真；雖有學生評教制度，但出于國情，學校最終對得分低的教師基本都選擇了寬容?！皟刹弧?教師與努力教改者在工資結構中處于同等位置。群體內(nèi)橫向比較后的“相對剝奪感” 使教改先行者改變自身行為策略，要么轉(zhuǎn)投科研，要么干脆加入“兩不” 陣營。

最后，隱性需求未能得到有效滿足降低教師實施教學模式改革的努力程度。教師作為知識型員工，包含尊重需求和成就感需求在內(nèi)的隱性需求是其效用函數(shù)的關鍵組成部分。^［23］教師的隱性需求能否得到滿足在很大程度上取決于學生群體的配合。然而當今高校課堂的普遍狀況是，學生不善于主動探索知識的本質(zhì)，不愿意積極發(fā)表自己的觀點，縱使教師使出渾身解數(shù)進行課堂模式創(chuàng)新嘗試，積極采用問題式、討論式或案例式教學法試圖去調(diào)動學生的學習興趣，換來的往往只是少數(shù)同學的響應。教師的辛勤勞動得不到最基本的尊重，艱辛付出卻沒能引起學生共鳴，自主推進教學模式改革的動力大打折扣。

五、完善高校教師自主推進教學模式改革的路徑

“如果希望成功地實施改革，那么就必須形成和維持參與者的志愿和能力?！?/span>^［24］外因?qū)處煾母镏驹概c能力的內(nèi)需激發(fā)非常關鍵，所以，要實現(xiàn)高校教學模式改革的教師自主推進，教育主管部門和高校就應當著力提升教師的教改意愿與能力，從而構建起有利于廣大教師推進改革的良好氛圍?！白非罄媸侨祟愐磺猩鐣顒拥膭右颉?/span>^［25］，基于此，教育主管部門和高校還應關注教師利益以延續(xù)教師的改革持久力。

1.培育價值認同，以增強教師自主推進教學模式改革的意愿。隨著價值認同的提高，員工的職業(yè)倦怠感呈現(xiàn)下降趨勢。^［26］教師教學模式改革自主推進的價值認同就是教師個體在觀念上對自覺自主實施教學模式改革的普遍認可。要培育教師的價值認同，應著力重塑教師的執(zhí)教倫理、成本收益觀、同事關系和校園文化四個維度。重塑教師執(zhí)教倫理就是借助培訓、宣傳和自我學習等手段，強化教師“教書育人，服務社會”的使命感，引導教師堅持“以生為本”的執(zhí)教理念，自覺樹立改善教學質(zhì)量的自我責任意識。重塑成本收益觀就是要使教師認識到，他們沿襲陳舊教學模式的顯性成本節(jié)約被隱性轉(zhuǎn)嫁給了學生和用人單位，采納新教學模式雖然增加了教師的引入成本和學習成本，但卻換來了整個社會財富的隱性增長。重塑同事關系就是要倡導并鼓勵教學團隊建設，增強教師間在教學領域的合作頻率與強度，形成良性互動的競爭性協(xié)作意識和行為。重塑校園文化就是要加大學習型與創(chuàng)新型大學建設力度，幫助教師打破“局部搜索”陷阱，養(yǎng)成樂于接受新思想、新事物的開放態(tài)度，積極構建互幫互助、協(xié)同成長的團結合作組織。

2.重塑培訓策略，以提高高校教師自主推進教學模式改革的能力。嘗試一種教學模式不是簡單的程序復制與機械的流程模仿，而是實踐者在理解教育學理論、通透學科知識體系、掌握信息技術、洞察學生學習需求與認知特點的基礎上不斷探索、不斷反思總結、不斷自我更新的綜合性、持久性行動，對教師的能力要求極高。有組織、有計劃的專項培訓是提升教師教改能力的最直接方法與最重要手段。

受教師對改革的身份認同和年齡等因素影響，教師間的教改能力差異是一種客觀存在。因此，從教師個體的實際出發(fā)，采取有針對性的、恰當?shù)呐嘤柌呗跃惋@得十分重要。面對同樣的課程改革，教師的身份認同表現(xiàn)為四種類型：與時俱進，積極進取的“領頭羊”；改變自己，適應環(huán)境，艱難前行的“適應者”；態(tài)度漠然的“小卒子”，以及公開場合順應、內(nèi)心深處抵制的“演員”。^［27］對“小卒子”和“演員”，培訓的重點在于糾正他們對教學模式改革的認知偏差， 如教學效果的優(yōu)劣與教學模式無關，教學模式改革阻礙因素太多難以成功，教學模式改革是喜歡標新立異者的專利等。對“適應者”，培訓的核心在于消解他們對教學模式改革的認知匱乏，如缺乏教學模式改革的前沿知識，不清楚教學   模式改革的操作步驟，不明白如何根據(jù)課堂現(xiàn)狀進行總結與反思等。對同一身份認同內(nèi)的教師，還應進一步細分培訓重點，比如，年齡偏大的教師最需解決的是信息技術掃盲、專業(yè)知識更新以及新型教學模式普及；年輕教師最需重視的是教學理論、教學技能以及教學方法的提升與拓展等。培訓形式也應根據(jù)培訓內(nèi)容與培訓對象的差異進行優(yōu)選，具體包括專家集中講解、“領頭羊”現(xiàn)場示范、督導實地點評與指導以及新老教師傳幫帶等。

3.關注教師利益，以促進高校教師自主推進教學模式改革的持續(xù)。利益是教師形成教學模式改革價值認同的重要條件，是教師主動參加各種理論與技能培訓的動力，也是決定教師是否樂于并勇于打破教學模式路徑閉鎖的重要因素。事實上，即使廣大教師具有強烈的教改意愿與較強的教改能力，如果缺乏利益驅(qū)動，改革也只能在較短的時間內(nèi)維系。為保障教師自主推進教學模式改革的持久性，高校應努力健全利益表達機制并重設激勵機制。

健全利益表達機制應遵循的基本思路是，管理者要解放思想，摒棄根深蒂固的官本位意識和權力獨攬慣性，以開放的心態(tài)，多途徑、多渠道認真傾聽教師的利益訴求，在充分尊重普通教師利益權的基礎上制定各項規(guī)章制度，確保廣大教師的利益不被不合理侵占。

“對高水平的教學缺乏獎勵機制”是高等教育的“棘手挑戰(zhàn)”。^［8］為調(diào)動教師教學模式改革激情而重設激勵機制應遵循的基本原則是，在公平公正的基礎上，擺正科研與教學之間的激勵關系。具體而言，針對目前資金使用傾向中存在的“重科研、輕教學”的現(xiàn)狀，應修改分配制度與業(yè)績激勵方案，增加對教學改革的投入，在職稱評審、職務晉升中加大教學效果的占比，使教師從事教學改革獲得的效用大于維持現(xiàn)有教學模式或從事科學研究所能獲得的效用。除了提供可觀測的直接利益激勵外，學校還應增強對教學模式改革的其他政策與資源支持力度，如改善教學硬件設施，重構教學評價機制，賦予一線教師更多的教學改革自主權等。同時，學校還應加大對固守陳舊教學模式者的懲戒力度，抬升陳舊教學模式的運行成本。當然，全社會共同努力，改善大學生的學習狀態(tài)也是激勵機制鏈上的重要一環(huán)。